Autor: Sinpro Goiás

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Sob uma nova formação

Pesquisadora discute modelos de formação continuada e cria, junto com professores, materiais adequados para alunos com deficiência visual

 

Em que medida a formação continuada ajuda os professores em sua prática didática com alunos com deficiência? Esta questão, que permeia o cotidiano de muitos docentes, norteou a bióloga e mestre em Educação Aline Piccoli Otalara em sua tese de doutorado, que será defendida em agosto no programa de pós-graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras da Universidade Estadual Paulista (Unesp) em Araraquara.

“As escolas estão recebendo cada vez mais alunos com deficiência e os professores se veem diante da necessidade de produzir materiais para favorecer a aprendizagem desses alunos”, contextualiza Aline, ao falar sobre os motivos que a mobilizaram a realizar a pesquisa que deu origem ao doutorado.

A partir desse mote, a bióloga investigou de que maneira a formação continuada pode colaborar para o trabalho do professor na sala de aula. Para tanto, ela estruturou um curso voltado para graduandos de pedagogia e licenciatura, professores regulares e especializados, destinado a fundamentar o desenvolvimento de materiais didáticos para alunos com deficiência visual.

Confira a entrevista:

Formada em Biologia e mestre em Educação, Aline Piccoli Otalara tem uma trajetória acadêmica e profissional associada ao desenvolvimento e à reflexão sobre materiais didáticos. Unindo esses dois interesses, Aline desenvolveu uma pesquisa de doutorado em Educação Escolar na Universidade Estadual Paulista (Unesp) de Araraquara, em que propõe e enfatiza as vantagens das metodologias colaborativas no campo da formação de professores e da criação de materiais didáticos. Leia, a seguir, a entrevista.

Como surgiu o interesse em pesquisar o processo de formação continuada do professor, aliado à produção de materiais didáticos?
Aprendi muito com os professores, coordenadores e com os alunos. Depois de formada, fui selecionada em um edital da Incubadora de Empresas de Base Tecnológica da Unesp (INCUNESP-Rio Claro) e resolvi abrir minha própria empresa nessa área de desenvolvimento de materiais didáticos.

Meu objetivo era elaborar projetos com maior liberdade e implementando concepções da educação ambiental, tema com que sempre estive envolvida na graduação e no mestrado. No mestrado, fiz uma análise do tema água em livros didáticos de ciências.

Também fui professora nas redes estadual e municipal de ensino e tive alunos com deficiência visual na sala de aula. Ao mesmo tempo, minha empresa prestava assessoria para o Centro de Educação Continuada em Educação Matemática, Científica e Ambiental (CECEMCA), da Unesp. Nesse projeto, colaboramos no desenvolvimento de materiais didáticos para educação ambiental e educação especial.

Essa convergência de situações me levou a unir minha paixão pelos materiais didáticos, com a necessidade e carência desse tipo de material para pessoas com deficiência visual, mundo esse do eu qual nunca mais me afastei.

Propus-me a fazer um doutorado na área, além de continuar a desenvolver na empresa projetos de pesquisa e desenvolvimento nessa área.

E a formação de professores, como se interessou pelo tema?
A formação de professores também se tornou algo importante na minha vida desde a graduação, quando eu participava de uma ONG de educação ambiental e ia às escolas para oficinas e palestras com professores e alunos. A preocupação se tornou mais instigante quando comecei a trabalhar com a educação de pessoas com deficiência visual, pois se tornou uma necessidade própria muito forte.

Assim, convivendo com meus colegas professores, pude perceber o quanto a nossa formação era incipiente nessas duas áreas, ou seja, tanto na de desenvolvimento de materiais didáticos, quanto no ensino de pessoas com deficiência.

Na pesquisa de doutorado, você adotou a pesquisa colaborativa como referência metodológica. Por quê?
Minha pesquisa de doutorado é uma pesquisa qualitativa com contornos da pesquisa colaborativa. O uso de elementos da pesquisa colaborativa pareceu ideal, pois o que era central para nós era justamente avaliar esse modelo formativo em que as trocas de experiências entre futuros professores, ainda em formação inicial, professores atuantes em salas regulares e professores especializados no ensino de pessoas com deficiência.

Como método de coleta de dados, utilizei questionários, filmagens e a elaboração de materiais didáticos. E para análise dos dados, a análise de conteúdo, segundo a perspectiva de Laurence Bardin [professora de psicologia da Universidade de Paris V].

Quais os principais ganhos que sua pesquisa traz para o debate relativo à formação de professores?
Espero que essa pesquisa, que não foi feita apenas por mim, mas construída por muitas pessoas, possa contribuir no sentido de repensar os modelos de formação inicial e continuada de professores.

Acredito que o tema em si, seja material didático ou inclusão não é o mais relevante, pois é necessário repensar a formação de professores como um todo. É fundamental que o conhecimento de alunos e professores não sejam apenas levados em conta nas formações. É preciso que eles sejam propulsores das discussões dos cursos, pois acredito nisso como um caminho viável para que sejam realizados cursos de formação que de fato “cheguem” às salas de aula.

Marta Avancini

Fonte: Revista Educação / Portal Uol

Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa do Sinpro Goiás

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Conteúdo on-line reforça o trabalho com os estudantes

Ao longo da carreira, o professor Nicolau Gilberto Ferraro tem percebido que muitos estudantes ingressam no ensino médio com a ideia preconcebida de que física é disciplina de difícil assimilação. Para despertar o interesse do aluno, segundo ele, é importante mostrar que a física está presente no dia a dia e nas aplicações tecnológicas familiares de cada um. Sugere, ainda, a realização, na própria sala de aula, de pequenos experimentos com materiais do cotidiano, de forma a sedimentar a teoria apresentada.

O professor também julga importante falar sobre a história da física, mostrar aos estudantes que ela não é obra de uma só pessoa, mas uma construção humana. Por último, recomenda introduzir o tratamento matemático referente aos fenômenos estudados. “É da maior importância ressaltar que a matemática, como linguagem da física, sintetiza a compreensão dos fenômenos”, diz.

Professor durante 40 anos, co-autor de livros sobre física, Ferraro criou um blogue, em 2010, para ajudar os alunos a estudar a disciplina. “Procuro passar minha experiência de muitos anos em sala de aula”, ressalta. Para o trabalho no blogue Os Fundamentos da Física, que recebe cerca de 2,5 mil visitas diárias, Ferraro conta com a colaboração de Sidney Borges, professor de física e arquiteto.

As postagens seguem uma programação preestabelecida. Às segundas, terças e quartas-feiras, é abordado o conteúdo dos três anos do ensino médio. Às quintas-feiras, o tema é o vestibular. Às sextas, são colocadas pequenas animações para a revisão dos principais conteúdos, de forma lúdica. “Aos sábados, apresentamos os principais efeitos estudados em física, os ganhadores do Prêmio Nobel e exercícios especiais, com o título Preparando-se para o Enem”, diz o professor. Atualmente, é desenvolvido o tema Um Pouco da História da Física.

“Procuramos descrever o empenho e a dedicação de pensadores e cientistas na formulação de teorias e leis e destacar fatos que apresentem dados interessantes da vida dessas pessoas notáveis”, afirma. Aos domingos, o tema é A Arte do Blogue, com a apresentação de obras e biografias de pintores, fotógrafos e arquitetos. Os inúmeros depoimentos de alunos têm animado os dois professores a prosseguir com o trabalho e a desenvolver novas seções.

Licenciado em física e engenheiro metalurgista, Ferraro iniciou as atividades de magistério na Escola Estadual Professor Alberto Conte, no bairro de Santo Amaro, em São Paulo. Lecionou na Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, no Departamento de Engenharia Mecânica e em escolas e cursos particulares preparatórios para vestibulares. Atualmente, exerce a função de diretor pedagógico do Colégio Objetivo NHN.

 

Fátima Schenini

 

Fonte: Portal MEC

 

 

Jorn. FERNANDA MACHADO

Asses. de Imprensa do Sinpro Goiás

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IX JORNADA NACIONAL DE DEBATES

DIEESE

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Carta aberta ao Ministério Público Federal

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino – Contee, entidade sindical de terceiro grau que congrega 77 sindicatos e sete federações de trabalhadores(as) do setor privado de ensino, da educação infantil à superior – representando, atualmente, cerca de 1 milhão de trabalhadores(as) brasileiros(as) –, conhece de perto a realidade do ensino superior no país e atua fortemente no combate à mercantilização e à financeirização do setor, uma vez que educação é um direito garantido pela Constituição, e não reles mercadoria a ser negociada na bolsa de valores.

Nesse sentido, a Contee vem cumprimentar o Ministério Público Federal (MPF) pelo parecer que afirma que a fusão entre as empresas Anhanguera Educacional Participações S/A e Kroton Educacional S/A apresenta concentração de mercado arriscada para o segmento de educação superior presencial e a distância. Esse posicionamento confirma como acertados os argumentos da Confederação de que a operação financeira representa risco de prejuízo aos estudantes e aos trabalhadores, com redução da oferta de serviços, aumento de preços e queda na qualidade de ensino.

No início de maio do ano passado, logo após o anúncio do ato de concentração das empresas, a Contee encaminhou ofício à Procuradoria-Geral da República solicitando ao MPF o ajuizamento de ação civil pública contra a operação financeira e os dois grupos econômicos por ato de ilegalidade e abuso de poder, acarretando prejuízo à livre concorrência e à livre iniciativa, com domínio do mercado, exercício abusivo de posição hegemônica e aumento extorsivo de lucros. Passado quase um ano, a Contee – que desde então tem acompanhado de perto o caso, combatendo com veemência a transformação da educação em mercadoria – reitera ao atual procurador-geral da República, senhor Rodrigo Janot, e a todo o MPF que, caso concretizada, a referida fusão representará um atentado à educação superior no Brasil, porque símbolo máximo da já mencionada mercantilização do ensino que teve início com a política neoliberal implantada nos anos 1990 e que culminou, a partir de 2005, no processo de financeirização e desnacionalização da educação superior no país.

A Confederação destaca ainda, mais uma vez, que tanto Kroton quanto Anhanguera jamais demonstraram qualquer preocupação com o cumprimento da função social da propriedade, que, para eles, só tem o objetivo do lucro máximo e fácil. Para consegui-lo, praticam todos os atos necessários à desvalorização do trabalho, incluindo demissão em massa de profissionais da educação, inclusive de mestres e doutores, para a contratação de especialistas, com salários menores e condições de trabalho mais precárias, o que se caracteriza, indiscutivelmente, como dumping social, com graves reflexos na qualidade do ensino ministrado.

A Contee tem ciência de que o parecer no MPF não é decisivo para o caso, cabendo ao Conselho Administrativo de Defesa Econômica (Cade) o julgamento da negociação. Mesmo assim, a Confederação parabeniza o Ministério Público por sua atuação no zelo deste que é, constitucionalmente, um dever do Estado e direito de cada cidadão: a educação. Além disso, a Contee solicita ao MPF que intensifique suas ações e tome todas as medidas necessárias a fim de impedir legalmente a concretização de tal operação financeira e quaisquer outras que signifiquem a instauração de oligopólio no setor de ensino superior, o que contraria tanto a economia quanto, e sobretudo, o papel do Estado de zelar por uma educação de qualidade e pela soberania nacional.

Brasília, 15 de abril de 2014.

Fonte: Contee

Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa do Sinpro Goiás

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Vitória em face de Senalba e do Sistema S

O escritor português José Saramago, em sua obra “A jangada de pedra”, afirma que “notícias são palavras, mas nunca se chega a saber se as palavras são notícias”.

Esta máxima, que bem expressa a fina ironia deste notável escritor, tem por finalidade demonstrar a inutilidade de certas controvérsias, muito em voga nos dias atuais, notadamente por meio daqueles que, sem base alguma, autointitulam-se especialistas, que, não raras vezes, põem-se a serviço de algum interesse escuso.

Pois bem. Tal discussão inútil, com fins insustentáveis, alcança, indevidamente, a educação profissional, notadamente a dos cursos de formação inicial e técnicos, e os cursos livres, de modo geral, quanto à função exercida pelos impropriamente denominados instrutores de ensino, daquelas e destes.

As escolas que oferecem essa modalidade de educação, tanto as do chamado Sistema S como as dos variados cursos livres, com interesses inconfessos, porém nítidos, sustentam, sem qualquer lastro na realidade, que a mencionada função não é docente e, por conseguinte, aos que a exercem não se aplicam as normas específicas de professores, tanto as legais, em sentido estrito, quanto as normativas, insertas em instrumentos coletivos de trabalho, acordo e convenções coletivas, reconhecidos pelo Art. 7º, inciso XXVI, da Constituição da República Federativa do Brasil (CR).

O Supremo Tribunal Federal (STF), ao julgar a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) N. 3.772- ajuizada em face da Lei N. 11.301, que inclui os coordenadores, orientadores, assessores pedagógicos e os diretores de unidades escolares como beneficiários da aposentadoria, com redução de cinco anos, assegurada pelos Arts. 40, § 5º, e 201, § 8º, da CR, assentou entendimento de que “A função de magistério não se circunscreve ao trabalho em sala de aula, abrangendo também a preparação de aulas, a correção de provas, o atendimento a pais e alunos, a coordenação e o assessoramento pedagógico e, ainda, a direção de unidade escolar”.

Ao longo do julgamento desta ADI, que se arrastou por várias sessões, travaram-se reveladores e relevantes debates sobre a matéria.

Primeiro, o advogado-geral da União, em seu pronunciamento, asseverou que “a Lei Maior utiliza a expressão funções (plural) de magistério, demonstrando que a norma merece receber uma interpretação ampliativa, no sentido de abranger todas aquelas tarefas prestadas pelos docentes que tenham pertinência com a missão de educar no ambiente escolar, e não apenas a função (singular) de ministrar aulas”.

O relator do processo, ministro Ayres Brito – apesar de votar pela inconstitucionalidade da destacada lei -, afirma: “É dizer, a Constituição reconheceu que o professor está o tempo inteiro e em toda parte a cuidar de sua profissão e dos seus alunos, formando com o alunado um vinculo psicológico-afetivo-profissional que perdura por toda a vida. O professor não se descarta da sala de aula como quem se despoja de uma vestimenta usada ou tranca atrás de si uma porta de trabalho. E foi precisamente por assim reconhecer as entranhadas peculiaridades do labor docente que a Magna Carta Federal tratou de conferir aos professores regras tutelares em apartado para a respectiva aposentação”.

Como o ministro relator votou no sentido de restringir a aposentadoria, com a redução de cinco anos, apenas aos que professores que se ativam em regência de classe, abriu-se um profícuo debate sobre a matéria, como já se disse.

O ministro Marco Aurélio registrou, em sua argumentação: “Vossa Excelência admite que, no caso, o assessoramento pedagógico, a direção da própria unidade, a coordenação em si, sejam exercidas – e são exercidos na prática – por professores? Não seria o caso de partir-se para uma interpretação conforme, assentando a necessidade de se ter, nesses cargos mencionados, nessas funções mencionadas, que, a meu ver, estão no grande âmbito ‘magistério’, professores? Porque, veja, já houve época em que se imaginava que a redução do tempo para a aposentadoria seria uma decorrência da utilização do giz. Hoje em dia, já não se tem mais o giz, o quadro-negro. Então, penso que não se pode chegar ao ponto, por exemplo, de se excluir a contagem especial relativamente a um professor deslocado para função até mesmo, para mim, de maior responsabilidade, que é a da direção da unidade escolar, a do assessoramento pedagógico, implementado, inclusive, em relação aos próprios professores.

(…) Mas a premissa dos que sustentam que também os dirigentes e os técnicos, professores – com qualificação de professor -, têm direito a essa redução única: ela já está contemplada expressamente no texto constitucional”.

O ministro Gilmar Mendes, aparteando o ministro Ricardo Lewandoswki, afirmou: “No sentido de deixar claro que seriam professores no exercício, também, de atividade de direção de unidade, coordenação e assessoramento pedagógico”.

O ministro Ricardo Lewandoswki, por sua vez, destacou: “Daí porque estou convencido, permissa vênia, de que a interpretação gramatical é perversa. (…) sinto-me autorizado a lembrar Hesíodo, citado por Platão : ‘suave é o caminho que conduz à perversidade (…) percorrê-lo dispensa qualquer suor. Isso porque o caminho da perversidade é ‘extremamente curto’.

A interpretação gramatical é perversa porque desvaloriza, sim, a atividade do professor, cindindo o que não se pode cindir. (…) Ademais de cindir o incindível, a interpretação que conduz à procedência da ação impede que a escola seja dirigida por qualquer membro do seu corpo docente. Atribui à orientação pedagógica de cada escola (coordenação e assessoramento) a estranho ao seu corpo docente. Ora, ao contrário do que determina o artigo 206, V, da Constituição do Brasil – os profissionais da educação escolar hão de ser valorizado – a interpretação gramatical os apequena, perversamente.

(…) E, quanto a mim, interpreto esse texto de modo a afirmar que o tempo de serviço prestado pelo professor no exercício de função de direção de unidade escolar e de coordenação e assessoramento pedagógico não pode ser concebido como ‘tempo de serviço prestado fora da sala de aula’”.

Não obstante a clareza solar e o alcance deste magistral debate, travado pelos ministros do STF, muitos ainda se acham no direito de apresentar óbices de outra natureza, qual seja o de que, em regra, os indevidamente intitulados instrutores de ensino não possuem a habilitação legal, para o exercício de magistério, exigida, no âmbito do Direito do Trabalho, pelo Art. 317 da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).

Igualmente, este óbice, já fora suplantado. A uma, pelo próprio texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei N. 9.394/96, e, pela Lei N. 10172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE). A duas, porque a Portaria MEC N. 399/89, que fazia tal exigência foi revogada pela Portaria MEC N. 524/98. A três, porque o Tribunal Superior do Trabalho (TST) opôs-lhe a derradeira pá de cal, no julgamento do Processo E-RR 6800-19.2007.5.04.0016, como se extrai da ementa do Acórdão.

PROFESSOR. ARTIGO 317 DA CLT. INSTRUTORA DE INFORMÁTICA. ESTABELECIMENTO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. ATIVIDADES TIPICAMENTE DOCENTES.

1. A norma insculpida no art. 317 da CLT, de natureza meramente formal e desvestida de qualquer conteúdo cerceador de direitos trabalhistas, dirige-se aos estabelecimentos particulares de ensino, que deverão exigir de seu corpo docente habilitação legal e registro no Ministério da Educação. Daí não deflui, contudo, qualquer óbice ao reconhecimento da condição de professora, para efeito de percepção de parcelas trabalhistas próprias dessa categoria profissional, à empregada – instrutora de informática – exercente de funções tipicamente docentes.

2. Para o Direito do Trabalho, afigura-se imprescindível ao reconhecimento do exercício de atividade profissional de professor o real desempenho do ofício de ministrar aulas, em qualquer área do conhecimento humano, em estabelecimento em que se realiza alguma sistematização de ensino. Aplicação do princípio da primazia da realidade. Precedente da SBDI1.

3. Embargos de que se conhece, por divergência jurisprudencial, e a que se nega provimento.

Claro está, portanto, que a estéril e indevida discussão sobre o adequado enquadramento sindical dos docentes, contratados sobre a mal intencionada rubrica de instrutores de ensino, acha-se superada, no âmbito da última instância da Justiça do Trabalho, a SBDI1, do TST- muito embora juízes e tribunais ainda insistam em desconhecer a jurisprudência desta instância maior -, a discussão quanto à natureza docente do trabalho do “instrutor de ensino”, que, a rigor, exerce todas as atividades que compõem a função de magistério, inclusive, a regência de classe.

Destarte, faz-se imperiosa e inadiável a adoção de medidas administrativas e judiciais, dos sindicatos que representam docentes, visando à obtenção do correto enquadramento dos que se encontram sob o sujo manto de instrutores de ensino.

Para tanto, são recomendáveis: notificação extrajudicial e protesto judicial, ao Sistema S e aos cursos livres, para que se abstenham de negociar com os Senalbas as condições de trabalho de tais profissionais, bem como de repassar às referidas entidades sindicais e contribuição sindical, descontada destes profissionais; ações de não fazer, cumuladas com multas cominatórias, envolvendo as empresas e os Senalbas, para que se abstenham de praticar os mencionados; ações de anulação de ato jurídico, visando à anulação de acordos e/ou convenções coletivas, assinados com os Senalbas, abrangendo os docentes; e ações de cobrança de contribuição sindical, em face do Sistema S e dos cursos livres; e, por último, alternativamente, ações de repetições de indébito, em face dos Senalbas, buscando a devolução da contribuição sindical, por eles, indevidamente recebidas- a título de registro, anota-se que uma ação desta natureza, movida em face da CNEETC, foi o instrumento que viabilizou o acordo sindical, que garantiu o registro da Contee.

* José Geraldo de Santana Oliveira

Consultor Jurídico da Contee e Assess. Jurídico do Sinpro Goiás

 

Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa do Sinpro Goiás

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EXPEDIENTE NA SEMANA DE FERIADO

Informamos que não haverá expediente na sede do Sinpro Goiás no período de 17 a 21 de abril de 2014, em virtude dos feriados da Paixão de Cristo e Tiradentes. As atividades serão retomadas no dia 22, (terça-feira), às 8h, com expediente normal.

O Clube do Sinpro não terá funcionamento na sexta-feira, 18, e na terça-feira, 22, estará fechado para manutenção.

 

 

 

 

 

Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa do Sinpro Goiás

 

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Alunos brasileiros ficam entre os últimos em teste de solução de problemas

Os estudantes brasileiros ficaram em 38° lugar entre jovens de 44 países em um teste de solução de problemas matemáticos feito pela OCDE (Organização para a Cooperação de Desenvolvimento Econômico) e divulgado nesta terça-feira (1°).

Enquanto os alunos de países da OCDE tiveram média de 500 pontos na avaliação, os jovens brasileiros atingiram em média apenas 428 pontos. O relatório mostra ainda que 47,3% dos brasileiros tiveram baixo desempenho e só 1,8% conseguiu solucionar problemas de matemática complexos.

A avaliação foi aplicada a jovens de 15 anos de todo o mundo e é parte do relatório do Pisa 2012 (Programa Internacional de Avaliação de Alunos). Os jovens de Cingapura, Coréia do Sul e Japão ficaram nas primeiras posições do ranking.

O desempenho dos alunos brasileiros ficou abaixo ainda do de jovens da Rússia, de Portugal, da Croácia e do Chile.

Meninos tiveram desempenho melhor que as meninas na prova de matemática. Em média, a diferença foi de 22 pontos. Entre estudantes dos países da OCDE, a variação é de, em média, 7 pontos.

Confira o ranking completo

  • 1° lugar – Cingapura – 562 pontos
  • 2° lugar – Coreia do Sul – 561 pontos
  • 3° lugar – Japão – 552 pontos
  • 4° lugar – China – Macau – 540 pontos
  • 5° lugar – China – Hong Kong – 540 pontos
  • 38° lugar – Brasil – 428 pontos
  • 39° lugar – Malásia – 422 pontos
  • 40° lugar – Emirados Árabes Unidos – 411 pontos
  • 41° lugar – Montenegro – 407 pontos
  • 42°lugar – Uruguai – 403 pontos
  • 43° lugar – Bulgária – 402 pontos
  • 44° lugar – Colômbia – 399 pontos

Resultado geral

No final do ano passado, a OCDE divulgou o relatório geral do Pisa 2012, que mostrou que o desempenho dos estudantes brasileiros em leitura piorou em relação a 2009. Matemática foi a única disciplina em que os brasileiros apresentaram avanço no desempenho, ainda que pequeno. O Brasil saiu de 386 pontos, em 2009, e foi a 391 pontos –a média da OCDE é de 494 pontos.

A melhora não foi suficiente para que o país avançasse no ranking e o Brasil caiu para a 58ª posição em matemática.

Apesar da melhora, 2 em cada 3 alunos brasileiros de 15 anos não conseguem interpretar situações que exigem apenas deduções diretas da informação dada, não são capazes de entender percentuais, frações ou gráficos.

Segundo Ocimar Munhoz Alavarse, especialista em educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), o país ainda tem muitos alunos com baixo desempenho nas áreas avaliadas. “Quando a gente olha o Brasil nos resultados desse Pisa, não só a média geral é baixa como tem muita gente concentrada abaixo do nível adequado. Esses alunos que saem do ensino fundamental e são avaliados pela prova acabam tendo o desempenho que se espera de um aluno do 5º ou 6º ano”.

 

 

Fonte: Portal Uol

 

 

Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa do Sinpro Goiás

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Estudos americanos sugerem que pré-escola é fácil demais

Para pesquisadores, crianças estão mais aptas a temas complexos

 

Enquanto o lúdico está na base das diretrizes do Ministério da Educação (MEC) para a educação infantil, que recomendam ainda que não se antecipe conteúdos do ensino fundamental, nos Estados Unidos, pesquisas recentes indicam que professores são cada vez mais a favor da escolarização na pré-escola. Docentes americanos acreditam que o ensino de noções acadêmicas de alfabetização e matemática deveria iniciar nesse período, já que as crianças entram na pré-escola com noções de letras, números e cores, muitas originadas do seu contato com a tecnologia.

O estudo da Universidade de Virgínia acompanhou mais de 20 mil alunos que iniciaram o jardim de infância em 1998 até a oitava série, além de aproximadamente 2 mil professores de escolas públicas americanas. O documento sugere que as crianças estão cada vez mais aptas a conteúdos complexos na pré-escola e revela que o tempo gasto com o ensino da alfabetização cresceu 25% de 1998 até 2006, passando de 5,5 para 7 horas semanais. Já o ensino de estudos sociais, ciências, música e educação física perderam horas.

Os autores do estudo apontam que a exigência maior de conteúdos influencia positivamente os resultados de aprendizagem durante o restante da vida escolar, principalmente em crianças com mais dificuldades. Outra pesquisa, da Universidade de Chicago, vai na mesma direção, e apresenta referências que evidenciam que as habilidades matemáticas aprendidas na primeira infância refletem melhores resultados de aprendizagem a longo prazo, especialmente para crianças de baixa renda.

No Brasil, especialistas divergem quanto ao equilíbrio do famoso “aprender brincando”. No colégio Vital Brazil, na capital paulista, as crianças da pré-escola entram em contato cedo com procedimentos de pesquisa. Baseada na linha de escolarização, a instituição promove atividades como buscar por bichinhos no jardim para depois entrevistar professores de níveis mais avançados, formulando elas próprias às questões, e ir ao laboratório. Tudo é feito de forma lúdica. “É preciso repensar o que é ludicidade. O lúdico não pressupõe a presença de um brinquedo. Também pode ser lúdico para a criança procurar bichinhos no jardim”, diz a coordenadora assistente do ensino infantil, Renata Weffort, que confirma que as crianças chegam à escola com um conhecimento prévio, pois são muito estimuladas pelas famílias. Para ela, é papel da escola ampliar esse conhecimento de mundo. Seu entendimento vai ao encontro do que pensa um dos autores da pesquisa da Universidade de Chicago, Amy Claessens, que disse à revista americana Edweek que “se ensinarmos às crianças o que elas já sabem, elas não vão aprender tudo o que podem”.

No Vital, durante atividades como a dos bichinhos, surgem perguntas como se “os grilos fazem barulho o dia inteiro” ou “como a lagarta se transforma em borboleta?”. “Eles querem entender assuntos complexos. O adulto precisa olhar para a criança como protagonista do processo de aprendizagem, para não haver sempre uma simples e pobre memorização”, ressalta Renata. Se a criança desenvolver experiências que façam sentido no mundo em que vive, criando relações entre os objetos do conhecimento, estimulada de diferentes formas, ela aprende melhor. Mas Renata alerta que não se deve antecipar conteúdos para “transformar a pré-escola em um treinamento para o ensino fundamental nem deixar de passar conteúdos interessantes com a justificativa de que a criança não daria conta”.

Aprendizado x tecnologia
A especialista em psicopedagogia e neuroaprendizagem Irene Maluf faz outro alerta, em relação às noções com as quais os pequenos têm contato por meio de tecnologias: só porque a criança consegue mexer em aparelhos tecnológicos, não significa que ela esteja realmente aprendendo. “A criança até reconhece os elementos, como uma flor da cor amarela em um jogo, mas resta saber se ela é capaz de relacioná-los. Ela tem informações que formarão conhecimentos, mas não necessariamente o domínio. O auxílio do adulto no processo de aprendizagem por meio da tecnologia é indispensável”.

Para Irene, a pré-escola pode ser encarada como uma preparação para a próxima etapa do ensino no aspecto social e normativo. No primeiro, porque é o ambiente onde a criança é tirada do pequeno grupo familiar pela primeira vez e é apresentada a um preâmbulo da sociedade. No segundo, porque é onde ela convive com as primeiras normas e horários. “Ela vai ser comandada dentro de um grupo, como acontece na sociedade. É inevitável uma influência em outras etapas, pois ela usará o que aprende pelo resto da vida: cores, números, noções de quantidade, o básico. A pré-escola é o tripé que sustenta o aprendizado escolar”, completa.

Foco no aluno e no lúdico
Na Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar – Brasil (OMEP), uma entidade filantrópica presente em 70 países, que se preocupa com a educação de crianças de 0 a 5 anos, são desenvolvidas atividades e projetos lúdicos com crianças carentes, em parceria com a prefeitura de Campo Grande, no Mato Grosso do Sul. São abordados temas como ciências, informática e música em jogos e brincadeiras, para que se desenvolva o aprendizado integralmente, englobando o corpo, o intelecto, a criatividade e aspectos culturais, sociais e históricos. A pesquisadora e coordenadora da OMEP, Alessandra Muzzi, cita como referência a pequena cidade italiana de Reggio Emilia, onde a construção pedagógica das escolas é baseada no conhecimento adquirido por meio da ação do sujeito em seu contexto – ou seja, as crianças aprendem pelas experiências do fazer. Os alunos podem inclusive escolher sobre o que querem aprender. “A educação é guiada por temas geradores de curiosidade, permitindo que os alunos peçam para aprender sobre determinado assunto. As salas não têm mesas nem cadeiras e são cheias de brinquedos pedagógicos. Se a criança ouve uma história, ela não precisa necessariamente realizar uma atividade. Ela pode ouvir simplesmente pelo prazer.”

Alessandra explica que há tempo suficiente nos anos seguintes da vida escolar para a criança desenvolver habilidades como escrita e leitura e que, por isso, a pré-escola funciona como uma preparação para a etapa da escolarização, que acontece no ensino fundamental. “A criança deve aprender brincando, pois assim desenvolve uma autoestima elevada, autonomia, interação e segurança nas diferentes linguagens de desenvolvimento que leva até o segundo ou terceiro ano do fundamental para ser completa. Não é preciso massificá-la aos quatro anos de idade”, conclui.

Cérebro amadurece para alfabetização por volta dos 5 anos
Irene explica que o ser humano começa a aprender quando o cérebro termina de se desenvolver, ainda no útero materno, na metade da gestação. “A criança sente as paredes do útero, chupa o dedo, tem sensações e está aprendendo. No segundo em que nasce, começa a sentir o meio ambiente e continua aprendendo. E vai aprender até o final da vida, não há como parar”.

Já o processo de alfabetização funciona de outra forma. Para funções como a fala, por exemplo, a criança já nasce com áreas do cérebro responsáveis – no caso, o hemisfério esquerdo, na área de Broca e na de Wernicke. Para se alfabetizar várias áreas precisam ser estimuladas a se interligarem. É necessário um amadurecimento neurológico para que a criança aprenda a ler e escrever. Se ela começar a ler muito cedo, não estará realmente aprendendo, pois o amadurecimento acontece por volta dos cinco ou seis anos de idade, segundo Irene.

“De repente, tudo está girando em torno de uma aquisição cultural chamada ler e escrever. É muito importante, mas demanda um tempo para o cérebro se desenvolver e amadurecer habilidades de percepção, linguagem, memória e capacidade auditiva e visual. Existe uma tendência mercadológica de apressar a aprendizagem. Pais de alunos de três anos e meio preocupados porque a criança ainda não lê não são saudáveis. A concorrência nas escolas de quem alfabetiza mais cedo é negativa”, alerta.

Frequência escolar na educação infantil
A lei federal 12.796, aprovada em 2013, exige que alunos da pré-escola (4 e 5 anos) tenham no mínimo 60% de presença no ano letivo, sem risco de reprovação. Se caso ultrapassarem o número máximo de faltas, o caso poderá ser encaminhado à supervisão municipal de ensino, podendo o Conselho Tutelar ser comunicado, em casos graves. A medida visa a reforçar a importância da pré-escola. “Existem pais que resolvem viajar no meio do ano letivo, porque não sabem da importância dessa série. Eles cortam a continuidade do ensino. Além de que a criança cria uma noção de que a escola é apenas um local de deleite, sem organização”, observa Irene.

A pesquisadora defende que o aluno da pré-escola desenvolva profundamente os primeiros anos de estudo, para que se crie uma base pedagógica e continuidade de ensino. Segundo a especialista, se isso acontecesse nos cinco primeiros anos do fundamental, os estudantes saberiam muito melhor procurar o conhecimento por si mesmo. “A criança precisa do contato com o meio, com as matérias, cores, tem de estar no mundo. Seu trabalho é brincar. Só então ela começa a organizar os conhecimentos na forma de aprendizados mais formalizados. Ela precisa, sim, de um nível de estruturação para aprender a ler, por exemplo. Não é aleatório. A linguagem tem uma estrutura oral e visual. Mas os estímulos podem ser na forma de brincadeiras, onde ela imagina e cria, desenvolvendo um emocional equilibrado com sua idade.”

Fonte: Portal Terra

 

 

Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa do Sinpro Goiás

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Inep discute melhorias na avaliação das universidades

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) discutiu nesta segunda-feira medidas para melhorar a avaliação do ensino superior em seminário dos dez anos do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). As medidas discutidas vão desde a integração com os sistemas estaduais de educação e o uso efetivo de tecnologias da informação à institucionalização da autoavaliação das instituições e o aprimoramento do Conceito Preliminar de Curso (CPC), Índice Geral de Cursos (IGC) e do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade).

Os índices são determinantes para a abertura de novos cursos e funcionamento dos que já existem. Entre as ideias citadas está a adoção de computadores no Enade. O exame tem o maior peso nas avaliações, corresponde a 70% do CPC, que por sua vez é usado no cálculo do IGC. O Enade é aplicado em todo o País aos estudantes do último ano de graduação.

Para obter o diploma o estudante deve fazer o Enade, mas não existe um desempenho obrigatório. Por isso, o exame é alvo de boicotes por parte dos estudantes e o peso da avaliação nos indicadores é criticado por instituições de ensino superior, que acabam sendo penalizadas.

Segundo a diretora de Avaliação da Educação Superior do Inep, Cláudia Griboski, ainda não há perspectivas de aplicação da ideia, mas ela explica que, com o uso de computadores, o estudante faria a prova na instituição em que estuda. “Hoje ele tem que sair, ir para outro local em um domingo. (O computador) facilita a participação do estudante.”

Outra ideia em discussão é a utilização da metodologia da Teoria de Resposta ao Item (TRI), em que o valor de cada questão varia conforme o percentual de acertos e erros dos estudantes naquele item. Assim, um item em que grande número dos candidatos acertaram será considerado fácil e, por essa razão, valerá menos pontos e vice-versa. A metodologia é utilizada no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Para que isso seja possível é preciso ampliar o banco nacional da educação superior. O banco é formado por questões elaboradas por docentes que atuam nas áreas avaliadas. Essas questões são usadas na construção das provas do Enade. Segundo Cláudia, o banco tem hoje aproximadamente 6 mil questões. “Levaria mais uns cinco anos para ter a possibilidade de usar essa metodologia”.

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Além das mudanças no Enade, foi discutida a necessidade da interiorização do ensino superior e o papel do Sinaes nessa expansão. Atualmente, 66% dos municípios brasileiros, 3,6 mil cidades, não têm oferta de ensino superior, seja presencial ou a distância, segundo dados do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

“Precisamos de instrumentos e mecanismos que façam a indução da oferta de cursos nesses locais longínquos. Não apenas presencial, mas provavelmente a educação à distância pode ser um grande contribuidor”, disse a assessora da Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior do MEC, Cleunice Matos Rehem.

Fonte: Portal Terra

 

 

Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa do Sinpro Goiás