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Como o gosto pela leitura pode ser estimulado na educação infantil

Publicar site 15.07
Roda de leitura na Escola da Vila

Em um contexto de pouca valorização da leitura, como a escola pode contribuir para a formação de leitores no Brasil? Como superar seus desafios e formar leitores autônomos que gostem de ler? Ensinar algo tão grandioso é uma tarefa desafiadora, mas, talvez por isso mesmo, uma das mais fantásticas que existem.

O estímulo à leitura pode começar desde cedo, ainda na educação infantil. Veja abaixo o cenário da formação de leitores na primeira infância, seus desafios e exemplos de práticas.
Cenário
A Academia Americana de Pediatria recomenda aos médicos que orientem os pais a lerem para os seus filhos. Desde o nascimento, a superestimulação tem se tornado uma constante em casa e invadido o espaço escolar. Livros no banho e e-books são elementos cuja proposta é desencadear o gosto pela leitura logo cedo. O equilíbrio entre inseri-los na cultura letrada e “forçar” funções para as quais ainda não estão preparados, defendem os especialistas, depende de bom senso.

 

Desafio
Como mediadores, pais e educadores têm a missão de apresentar os livros, as histórias e o mundo da imaginação a seus filhos e alunos. A falta de materiais de trabalho nas escolas é um problema a ser enfrentado. Pesquisa da pedagoga Cyntia Girotto revela que os livros do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) não contemplam crianças dos 0 até os 3 anos. O estudo “Literatura e Primeira Infância: dois municípios em cena e o PNBE na formação de crianças leitoras” foi realizado de 2011 a 2014 em Presidente Prudente e Marília, interior paulista. “Negar o acesso desse material aos pequenos é negar a eles a possibilidade de forjarem para si, desde a tenra infância, uma identidade leitora”, diz Cyntia, professora na Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp-Marília.

 

Exemplos de práticas
O primeiro passo é o professor ter um critério para a escolha dos títulos. Afinal, nessa fase pré-alfabetização eles têm especificidades e mudam conforme a idade. “O livro do bebê é especial: tem de ser cartonado, ou emborrachado, e o texto imagético deve se agregar ao texto escrito, o que aguça as percepções, atenção, linguagem oral e memória”, explica Cyntia Girotto. A partir dos 3 anos, obras que se utilizam do lúdico e da fantasia despertam a imaginação. A leitura em voz alta e a contação de histórias são práticas que devem estar presentes na escola. Para as crianças maiores, vale investir em rodas de leitura e na elaboração de ilustrações ou dramatizações a partir de um texto. “Quando partilhada, a leitura se torna saborosa, se transforma em uma experiência formadora”, defende Gilda Carvalho, mestre em Literatura Brasileira e uma das autoras do Manual de reflexões sobre boas práticas de leitura (Editora Unesp).

 

Fonte: www.revistaeducacao.com.br

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Estudo do Instituto Brasil Leitor aponta os pontos positivos sobre o desenvolvimento social e cognitivo de crianças com idades entre 2 e 6 anos com acesso a uma biblioteca

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Projeto Biblioteca Primeira Infância: livros, brinquedos e mobiliário especial

O acesso a uma biblioteca que integre o ler e o brincar tem impacto positivo sobre o desenvolvimento social e cognitivo de crianças com idades entre 2 e 6 anos, aponta pesquisa do Instituto Brasil Leitor (IBL). O estudo foi realizado entre 2012 e 2014 em um Centro de Educação Infantil (CEI) e uma Escola Municipal de Educação Infantil (Emei) na cidade de São Paulo, e foi dividido em duas etapas – antes e depois da implantação do Projeto Biblioteca Primeira Infância, do próprio IBL.

O instituto já implantou 80 unidades desse tipo em escolas, hospitais e empresas do país. Além de livros, o espaço dispõe de brinquedos, bonecos e um mobiliário pensado para instigar a imaginação e a criatividade.

Na primeira etapa – antes das bibliotecas -, foram coletadas informações de 24 crianças a partir de questionários aplicados aos familiares e educadores e de observações semanais dos diálogos e interações. Na segunda etapa – após a implantação das bibliotecas -, as crianças foram observadas quanto aos mesmos aspectos comportamentais, falas e reações às atividades realizadas dentro do espaço de leitura. Depois, cada criança foi avaliada com questionários aplicados aos professores e familiares.

As análises foram feitas segundo as categorias do instrumento Child Observation Record (COR), baseado na classificação de comportamentos de acordo com categorias como relações sociais, representação criativa e comunicação e linguagem. Cada item é dividido em cinco níveis de comportamento, sendo o nível 1 o mais básico e o nível 5 o mais avançado.

Os resultados apontam um aumento significativo, após a implantação das bibliotecas, de crianças no nível 5 em todas as categorias observadas. Quanto às relações sociais, por exemplo, 100% das crianças da Emei passaram ao nível máximo após a instalação das bibliotecas – antes, eram 6%. Em linguagem e comunicação, o índice saltou de 13% para 69%. Em representação criativa, o índice passou de 6% para 70%.

 

 

Fonte: Revista Educação

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Qual é o limite entre a indisciplina escolar e os atos criminosos?

Educadores e advogados discutem a eficácia de ações pedagógicas na resolução de conflitos escolares

 

Durante o recreio, dois alunos brigam e um deles acaba com os dentes quebrados. A situação envolve não somente prejuízos financeiros – pois o jovem agredido terá de fazer tratamento odontológico – mas também problemas entre a turma e com as famílias dos envolvidos. Apesar de hipotética, a situação ilustra um dilema enfrentado por escolas públicas e privadas: nesse tipo de ato violento, que não pode ser caracterizado como crime grave, mas tampouco ser tratado como um caso simples de indisciplina, como os gestores devem atuar? Ou seja, para resolver conflitos como esse, quando valer-se somente de atitudes pedagógicas e quando partir para o caminho judicial? Longe de ser uma resposta fácil de formular, o assunto divide as opiniões, inclusive, dos advogados e pedagogos consultados nesta reportagem. Apesar de considerarem que, em geral, o ideal é solucionar o problema dentro do âmbito escolar, chamando as famílias dos envolvidos para participar do processo, a ação pedagógica pode esbarrar em limites.

Miriam Abramovay, coordenadora da Área de Juventude e Políticas Públicas da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO), pesquisa sobre violência escolar há quase 15 anos, com foco nas instituições públicas. Baseada em suas últimas investigações, tem identificado crescentes tentativas de judicialização de temas relativos ao cotidiano da educação, mesmo em casos que poderiam ser solucionados pela própria escola. “É evidente que a instituição não dá conta de resolver sozinha os casos mais graves, devendo apelar a outras instâncias. Porém, em brigas em que ninguém estava armado, o melhor é não envolver atores externos”, opina. De acordo com ela, ao apelar à polícia para controlar qualquer briga, a instituição tende a aumentar a sensação de insegurança. “Fica a impressão de que ela é incapaz de solucionar seus próprios problemas”, diz.

Mediação ou justiça?
Outro fenômeno recente observado por Miriam se relaciona à publicação de agressões na internet, o que, na Inglaterra, já é caracterizado como crime. Nesse sentido, a pesquisadora lembra que, recentemente, uma estudante foi agredida na porta de sua escola, em Santa Catarina, e teve os dentes quebrados. Os agressores publicaram as fotos na internet, humilhando publicamente a vítima. “Apesar de a briga ter ocorrido do lado de fora, a instituição poderia ter feito alguma intervenção para amenizar as consequências do ocorrido. Não foi o que aconteceu”, lamenta.

Também pesquisadora do assunto, Flávia Schilling, professora associada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e membro do Conselho Municipal de Educação em Direitos Humanos, demonstra visão parcialmente distinta de Miriam. Para ela, quando há agressões físicas violentas, a lei deve ser acionada. “A ação pedagógica é limitada: por isso existe a lei. O agressor deve responder, pois extrapolou os limites do que é tolerado”, defende. No entanto, quando se trata de uma briga sem grandes consequências, ela aconselha os gestores a se basearam somente no diálogo e na mediação para resolver o conflito.

Ainda conforme a docente, para evitar essas situações, as escolas devem contar com um coletivo de adultos que atue preventivamente, discutindo regras comuns e propondo acordos. “A inexistência desse grupo pode criar um clima de cada um por si e a sensação de que o tempo que se passa na escola é perdido”, comenta Flávia. Em geral, afirma ela, instituições que não viabilizam esse espaço de discussão coletiva possuem problemas na situação organizacional e funcional do corpo docente, que costuma ser instável e temporário, sem vínculos com o bairro, com as famílias e com os estudantes.

Quando o ato é crime
Para Marlova J. Noleto, diretora da área programática da Unesco no Brasil, atitudes que representam uma ameaça à vida de terceiros devem ser tratadas como crime, entre elas agressões físicas ou o porte de armas. No entanto, ela considera que muitos desses atos extremos podem ser evitados quando há um trabalho de diálogo feito pela equipe da escola. “Os educadores devem estar atentos e intervir antes que as situações de violência saiam do controle e se transformem em crimes”, aconselha.

E é justamente essa falta de amparo institucional citada pelas entrevistadas que pode levar as vitimas de conflitos escolares a buscarem ajuda externa para verem seus danos reparados. Nesse sentido, Juan Biazevic, juiz de direito, relata dois casos nos quais observou essa relação – apesar de eles envolverem estudantes maiores de idade.

No primeiro deles, um aluno atirou uma casca de banana na professora. Afastada por problemas de saúde, ela resolveu mover uma ação civil para pedir indenização ao estudante, cuja família é de baixa renda e não teria, portanto, recursos para arcar com a decisão da Justiça, caso ela favorecesse a docente. Ao avaliar o caso, Biazevic concluiu que, ao mover a ação, a professora não buscava dinheiro e sim o reconhecimento de que o ato do aluno foi errado. Como não encontrou respaldo na instituição para tratar o problema de forma pedagógica, partiu para a ação judicial. “Acredito que, se a professora tivesse recebido apoio da diretoria, o problema teria sido resolvido dentro do contexto escolar”, opina.

Na segunda situação vivenciada pelo juiz, um aluno agrediu verbalmente a professora, quando ela o proibiu de falar ao celular. A docente também partiu para uma ação judicial e, durante o processo, foi descoberto que o jovem era trabalhador, porém apresentava problemas cognitivos e havia sido abandonado pela mãe, que era fisicamente parecida com a professora que ele agrediu. “É um caso com muitas especificidades, mas é difícil traduzir esse tipo de situação para um processo judicial. Eu não queria condená-lo criminalmente por desacato, mas o caso acabou prescrito e se resolveu por si mesmo”, conta. Na sua visão, se a docente tivesse encontrado respaldo entre a diretoria escolar, tampouco teria partido para a via judicial.

Quem se responsabiliza?
Em relação aos prejuízos financeiros ou psicológicos causados por conflitos escolares, Biazevic opina que os pais são sempre responsáveis pelos atos de violência dos menores e devem ressarcir as vítimas. Essa opinião diverge das ideias de Fernanda Misevicius, especialista em direito educacional, ao opinar que a escola privada ou o poder público – nos casos de escola pública – respondem pelas lesões que o aluno sofre. Dessa maneira, os prejuízos materiais ocasionados à vítima devem ser custeados pela instituição de ensino, sendo que ela pode, depois, cobrar do aluno ou de sua família o valor custeado. Fernanda ressalta, no entanto, que a repressão de condutas impróprias deve ocorrer de forma proporcional, com a análise de cada caso. “Não há como prever, de antemão, uma regra geral”, assegura.

Em consonância com Fernanda, Ricardo Mello, psicólogo que atuou por 11 anos no instituto Sou da Paz com projetos de prevenção à violência, afirma que os conflitos fazem parte da convivência escolar – seja em instituições públicas ou privadas – e que devem ser vistos como oportunidades para trabalhar a formação moral dos alunos. “O conflito não pode virar um tabu, já que a escola deve educar a partir dele”, resume. Hoje consultor da organização para o assunto, ele explica que, para resolver conflitos, o ideal é trabalhar por meio de um processo de responsabilização, que ajuda o jovem a compreender o dano causado com o ato violento.

Além disso, Mello opina que as situações de conflito geralmente apresentam elementos prévios e o gestor precisa saber identificá-los. Foi o que aconteceu em uma classe do 7º ano na Escola Lourenço Castanho, de São Paulo, quando dois alunos sem histórico de violência brigaram durante a aula, surpreendendo o professor. Karyn Bulbarelli, psicóloga e diretora educacional, conta que os estudantes foram chamados para conversas, descobrindo-se que um deles estava, há dias, ofendendo o outro, sem que este reagisse. O conflito foi resolvido no âmbito escolar, por meio do diálogo, sem a necessidade de envolver as famílias, já que nenhum dos estudantes saiu machucado.

Similar ao colégio particular, Luiz André da Silva Malato, diretor da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr. Celso Malcher, em Belém do Pará, também prioriza a resolução dos conflitos internamente, mas desde que eles não envolvam o uso de armas. “Um estudante que apelida outro com nomes depreciativos é diferente de quando há ameaças com faca ou uso de drogas”, avalia.
reduzindo a violência

No entanto, diz ele, cada situação precisa ser avaliada com suas especificidades e, nesse sentido, lembra que, recentemente, um aluno de 16 anos foi pego usando drogas nas dependências da escola. Como esse estudante não apresentava histórico de indisciplina ou problemas de violência, a direção resolveu adotar uma postura de diálogo, para entender os motivos que levaram o jovem à atitude, em vez de partir para uma punição.

O diretor lembra que, do ponto de vista jurídico, não se diferenciam agressões leves ou graves, ou seja, todas são caracterizadas como agressões. Por isso, antes de recorrer a ações judiciais, a escola – que possui 1,5 mil alunos – avalia o contexto em que a briga ocorreu.

Localizada em um bairro da Grande Belém conhecido pelos conflitos recorrentes, a escola foi o alvo de iniciativas para eliminar a violência a partir do programa estadual ProPaz, criado em parceria com a Universidade Federal Rural da Amazônia. Com a redução dos conflitos, conseguiu atingir nota no Ideb de 5,5 para os anos iniciais (1º a 4º) e 4,8 para os finais (5º ao 8º).

A Secretaria de Educação do Estado do Pará fornece, ainda, relatórios periódicos sobre os casos de violência para que, com base nesses documentos, os gestores desenvolvam ações de prevenção. E, quando há conflitos na instituição, Malato conta que a diretoria também se vale do trabalho da Justiça restaurativa. “O Ministério Público Estadual oferece ferramentas para as escolas criarem círculos de paz e promoverem a reconciliação entre as partes que brigaram”, comenta.

Poder público em ação
Apesar de grande parte dos estados brasileiros não contarem com fóruns ou centros de conciliação dedicados exclusivamente à resolução de conflitos escolares, muitos dispõem de ferramentas para auxiliar os gestores nessa empreitada, da mesma forma que ocorre no Pará. Assim, em Alagoas, há o Programa Cidadania e Justiça na Escola (PCJE), por meio do qual juízes e promotores de Justiça oferecem palestras a crianças e adolescentes sobre o assunto, fazendo com que o tema seja incluído na grade curricular das redes pública e privada. No Rio de Janeiro, o Tribunal de Justiça mantém um convênio com a Secretaria de Educação para capacitar diretores e professores das escolas na mediação de conflitos. Já em São Paulo, Egberto Penildo, juiz da vara da infância e juventude, conta que o poder judiciário tem feito parcerias com escolas, no sentido de ajudá-las a resolver conflitos por meio da Justiça restaurativa. “Esse caminho propõe que o crime e a violência não devem ser tratados somente por meio de ações punitivas, mas também com outras baseadas no diálogo e que viabilizem ao agressor entender as consequências do seu ato”, esclarece o juiz. De acordo com ele, se em uma escola parceira do programa é feito um boletim de ocorrência por conta de conflitos, é possível entrar com o processo de Justiça restaurativa e retirar a denúncia formal. E o trabalho de reconciliação entre as partes desentendidas pode envolver representantes da escola, do poder judiciário, do conselho tutelar e ONGs. “Para romper com a dinâmica da violência, desenvolvemos um processo de corresponsabilização, de forma que todas as partes envolvidas se conscientizem de sua responsabilidade em relação ao conflito”, conclui.

 

*Reportagem publicada originalmente na edição 212 de Educação, com o título “Nas fronteiras da violência”

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Fonte: Revista Educação

 

 

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Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa e Comunic. do Sinpro Goiás

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Prova para ingresso na carreira docente pode estimular a valorização docente

Educadores indicam propostas para superar um dos maiores entraves da profissão

Há algum tempo, especialistas na área de Recursos Humanos afirmam que os professores precisam transformar sua postura em relação à profissão e apontam para a necessidade de mudança na visão de desenvolvimento profissional. Mas quanto o desenvolvimento profissional depende apenas de um planejamento pessoal? Como superar o contexto de uma cultura de desqualificação do trabalho docente e a baixa qualidade dos cursos de formação continuada, apontada por estudos recentes?

Para a socióloga Gisela Wajskop, professora visitante da Universidade de Toronto, no Canadá, há muito ainda a ser feito. “No Brasil, infelizmente, a docência é mais uma ocupação do que uma profissão”, critica. Segundo ela, entre as características que justificam sua análise, estão a falta de um perfil profissional definido e aceito nacionalmente, a não integração entre universidade e escolas onde se exercem estágios, a falta de residência pedagógica, os baixos salários e a falta de indicadores de competência nas carreiras.

Os mitos em torno dessa prática profissional começam pela ideia de que ser docente é uma profissão cujo valor social está acima de qualquer recompensa. “Isso é uma forma de desvalorizar a carreira. Trata-se de uma profissão que merece ser tratada enquanto tal, com condições dignas, bons salários, plano de desenvolvimento”, diz Roberto Leão, presidente da Confederação dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

Para Mozart Neves Ramos, diretor do Instituto Ayrton Senna, a valorização da carreira estimularia o professor a enxergar a própria formação de outro modo. “Infelizmente, o que se verifica na prática é a ausência de um plano de carreira estruturado para o seu desenvolvimento profissional, diferentemente do que ocorre, por exemplo, com os professores das universidades públicas que, se não ganham tão bem, têm possibilidades concretas de evoluir ao longo da vida, de um mestrado a um pós-doutorado; isso dá motivação e percepção de um futuro promissor. Precisamos fazer o mesmo para o professor da Educação Básica, seja ele da rede pública ou particular”, diz.

Quais seriam, portanto, as ações sistêmicas necessárias para alterar esse cenário? Na visão de Gisela, um dos caminhos seria criar certificações das próprias associações de classe, nos moldes do CRM e da OAB. “Sem nada disso, fica muito difícil para um professor, no Brasil, ir atrás de sua própria formação, como acontece no Canadá”, diz Gisela, defendendo que a valorização depende também da própria atratividade da carreira. Segundo conta a professora, no Canadá, um professor formado nas melhores universidades leva cinco anos para conseguir lecionar na rede pública, à espera de vagas. “Os professores só fazem concursos para vagas existentes”, diz.

Como isso não ocorre no Brasil, também não haveria estímulo para o que professor invista na própria carreira. Para ela, o concurso nacional seria um bom começo para as mudanças. Em 2011, o Ministério da Educação finalizou a matriz de conteúdos da Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente, mas até hoje a proposta não saiu do papel. “Se invertêssemos o modo como a profissão é vista, haveria gente mais animada e implicada com paixão na docência, e a pressão por melhores salários e condições seria facilitada. Ser professor é uma das carreiras mais estimulantes, a meu ver, para quem gosta de ser desafiado”, considera.

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Fonte: Revista Educação

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Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa e Comunic. do Sinpro Goiás

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Especialistas de recursos humanos apontam caminhos que podem fazer diferença na carreira do professor

Nesse mês em que se comemora o dia do professor, é inevitável constatar que, diante do desprestígio social, a carreira do professor há tempos deixou de seduzir os jovens universitários. Sobram indicadores para apontar a queda livre. O que surpreende é o que está na contramão desse senso comum: a constatação de que existem professores bem-sucedidos, realizados profissionalmente e com salários bem acima da média do mercado. Afinal de contas, seria possível sonhar com o casamento entre realização profissional e prática do magistério?

Especialistas em recursos humanos apontam caminhos que, segundo eles, podem, sim, fazer a diferença na carreira. Um deles, segundo Marcelo Maghidman, da Tafkid Marketing Educacional e Cultural, é vincular precocemente teoria e prática. “Essa experiência é determinante na progressão da carreira”, sinaliza. E lembra que o diploma inicial é condição necessária, mas está longe de dar respostas a todas as exigências da profissão. O que se espera – e que faz a diferença – é que o professor, como qualquer outro profissional de outros setores, invista em sua formação.

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+ Leia mais: Na hora da contratação, ter pós-graduação faz diferença?

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Gutemberg Leite, da Meta Consultoria em RH, alerta, no entanto, que é preciso ter cautela com o modismo da educação continuada. “Os variados cursos oferecidos nem sempre têm conexão com o aprimoramento do professor, levando-o à dispersão, pressionando-o a estudar temas que não irão contribuir como um fator positivo em sua prática em sala de aula”, pontua.

Seja qual for a escolha, há demandas que, em tese, o professor precisa cumprir. Hoje, além da formação específica e pedagógica, qualquer professor deveria saber planejar e gerenciar sua carreira e seu tempo (no âmbito de suas práticas de classe e fora delas). E mais: saber falar inglês, conhecer as novas tecnologias, dominar o uso do computador, navegar e utilizar a internet e as redes sociais.

Veja abaixo 10 dicas de especialistas em recursos humanos para planejar a carreira.

1 – Identificar a vocação
A carreira bem planejada é aquela que está alinhada com o sonho pessoal e com aquilo que o profissional de ensino tem a oferecer.

2 – Fixar objetivos claros e metas de curto, médio e longo prazo
Para projetar o futuro, é sempre bom avaliar os passos já percorridos. Bons questionamentos sobre o que se quer valem mais do que respostas prontas. Qual a direção a seguir, qual a expectativa de desenvolvimento, o que é preciso fazer para alcançar os objetivos propostos? Um cronograma de ações ajuda a
dar concretude ao processo.

3 – Desenvolver a inteligência sociorrelacional
É a capacidade de estabelecer vínculos interpessoais e mantê-los positiva e progressivamente, em particular no ambiente educacional. Manter viva e bem cuidada sua rede de relacionamentos.

4 – Estar Atualizado
Isso vale para diversas frentes: conteúdos, métodos, linguagens, tendências setoriais. No caso da educação, significa também estar atualizado sobre o ambiente educacional, conhecer o que é valorizado e suas carências. Isso pode ajudar, por exemplo a escolher uma especialização em área onde haja mais oportunidades.

5 – Aprimorar competências e qualificações
Mais do que a maioria dos outros campos, o conhecimento renovado é um aspecto central para os educadores. E isso vale não só para aquilo que se adquire no âmbito formal.

6 – Ter sensibilidade, visão de conjunto e de contexto
Significa que além de tratar os fatores pessoais é preciso estar atento a questões externas capazes de interferir no desenvolvimento do seu projeto.

7 – Manter atitudes construtivas e positivas
Esse tipo de postura ajuda a lidar com as dificuldades de uma maneira lúcida e pragmática, fugindo do rame-rame de lamentação muito comum entre docentes.

8 – Qualidade de vida
Conferir como a atividade escolhida interfere em sua saúde e bem-estar.

9 – Planejamento financeiro
Fazer reserva financeira para empreender seu projeto

10 – Revisão anual de seu plano
Cotejar suas ambições com a realidade é essencial para fazer ajustes e aprimoramentos.

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Fonte: Revista Educação

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Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa e Comunic. do Sinpro Goiás

 

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Como professores de todo o Brasil transformaram a vida de seus alunos

Histórias de quem superou as adversidades da profissão e ampliou o impacto de suas atividades para além dos muros da escola

Professora Ana Telles com seus alunos: crianças apresentaram sarau para a comunidade

                                      Professora Ana Telles com seus alunos: crianças apresentaram sarau para a comunidade

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No município de Campo Bom (RS), alunos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Santos Dumond fazem mutirões para recolher lixo e plantar mudas de árvores nas margens do arroio. Em São Paulo (SP), estudantes do colégio Stance Dual fizeram um levantamento dos problemas do bairro, elegeram prioridades, se organizaram e enviaram uma carta à subprefeitura responsável pela região, solicitando a recuperação da praça Contos Fluminenses. Em Cacoal (RO), alunos da Escola Estadual Cora Coralina estão envolvidos numa iniciativa que ajuda a controlar a dengue no município: eles distribuem sementes de crotalária, uma planta que atrai libélulas, predadores naturais das larvas e do mosquito que causa a doença.

Embora diferentes entre si e fortemente vinculadas às realidades em que estão inseridas, as iniciativas acima descritas possuem algo em comum: foram colocadas em prática por professores e extrapolaram o ambiente escolar, impactando o entorno de suas escolas. No Rio Grande do Sul, a evasão escolar diminuiu junto com a redução das enchentes do arroio Peri. Em Rondônia, o projeto Cacoal contra a dengue ganhou fôlego e escala, resultando numa parceria da escola com as secretarias municipais de Saúde e do Meio Ambiente. Em São Paulo, a praça foi reformada e, agora, o desafio é envolver os comerciantes da região da Bela Vista para fazer a manutenção do local.

Esses exemplos mostram que, apesar de um cotidiano atribulado e permeado de desafios, em todas as partes do Brasil muitos docentes transformam problemas e desafios do dia a dia em iniciativas que mudam (para melhor) a vida dos alunos, das escolas e, muitas vezes, da comunidade. Quais seriam, então, as características que fazem com que esses profissionais se destaquem em seu grupo? Como eles conseguem superar a realidade muitas vezes desanimadora das escolas brasileiras? O que faz com que eles se tornem professores transformadores?

Para Bernadete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, são muitos os professores que realizam ações transformadoras e inovadoras no Brasil e que, para isso, muitas vezes, superam as dificuldades que encontram no trabalho e, até, as falhas de formação. Segundo a pesquisadora, o diferencial desses profissionais é aliar uma insatisfação com a realidade ao impulso de encontrar soluções para os problemas.

COMPROMISSO SOCIAL
Como se sabe, o cenário para o exercício da docência no Brasil oferece condições distantes do ideal. Um a cada quatro docentes tem contrato precário ou é terceirizado, de acordo com o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea).

A remuneração ainda deixa a desejar, embora tenha melhorado nos últimos anos: na média, o salário dos docentes corresponde a 51% do salário médio de um profissional com curso superior, formado em outras áreas. Além de ganhar menos, os professores trabalham longas horas, muitas vezes em diversos estabelecimentos: cerca de 40% dos professores fazem jornada dupla ou tripla, segundo dados de 2009 do Ministério da Educação (MEC).

Para Bernadete, o que faz surgir algo de diferente em meio a esse cenário de problemas marcados é o sentido de compromisso social que impulsiona alguns profissionais a buscar soluções para os problemas que identificam, articulando-as com práticas educativas que, por vezes, assumem caráter inovador. A pesquisadora ressalta ainda que esses professores estão insatisfeitos com os modelos tradicionais de ensino e aprendizagem e acreditam que a educação pode melhorar, apostando em seu poder transformador.

Por vezes, as iniciativas e ações são individuais, gestadas na convivência com os alunos na sala de aula, conforme o docente vai percebendo suas dificuldades e potenciais, identificando seus interesses e possibilidades de mobilização. Quando se abre o canal de diálogo e interação entre alunos e professores, as ações se traduzem em ampliação do universo de conhecimento (tanto de alunos quanto dos professores), melhoria da aprendizagem, desenvolvimento da consciência cidadã, dentre outras.

PARCERIAS ESTRATÉGICAS
Outras vezes, as iniciativas inovadoras estão associadas a projetos de maior fôlego, ligados a organizações sociais, cada vez mais presentes no cotidiano das escolas. Para Maria Amabile Mansutti, coordenadora técnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), a presença das ONGs e outras entidades é um fator que tem colaborado para o surgimento de experiências inovadoras e transformadoras na escola.

“As ONGs complementam o papel do poder público, oferecendo apoio técnico, o que pode ajudar a potencializar projetos e ações que se diferenciam das práticas tradicionais”, analisa Amabile.

Na cidade de Irecê, no interior da Bahia, a criação de uma rádio e de um jornal escolar, com apoio de uma entidade do terceiro setor, o Instituto Brasil Solidário, foi a via para modificar profundamente o ambiente da Escola Municipal Luiz Viana Filho. Na medida em que os alunos assumiram a rádio e o jornal, o clima e as relações sociais foram melhorando, a ponto de a escola deixar de ser temida, para se tornar uma das mais concorridas da região. “Hoje temos fila de professores querendo ser transferidos para cá”, conta o professor Jefferson Maciel Teixeira, que há três anos assumiu a direção do colégio.

DIREITO DE APRENDER
Para o chefe de Educação do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), Marcelo Mazzoli, o somatório de compromisso social com valorização do aluno, típico das experiências transformadoras que acontecem no ambiente escolar, remete a uma dimensão fundamental: a garantia do direito de aprender. “Esses professores assumem um compromisso desenvolvendo ações que materializam, no cotidiano da escola, o direito de aprender”, diz Mazzoli.

Mas, como ganhar escala em iniciativas que hoje se restringem ao âmbito do esforço pessoal? Por isso a importância de que as ações lideradas por professores sejam valorizadas, ganhem cada vez mais espaço como prática didática e sejam propagadas, diz Mazzoli. “São iniciativas que estabelecem a adesão do aluno, da escola e da comunidade do entorno a um projeto educativo”, justifica.

Nesse ambiente, o professor assume uma posição de protagonista, na medida em que desencadeia processos que modificam hábitos, práticas, comportamentos, além de ampliar horizontes. Nesse sentido, resgata-se a centralidade do papel do docente no processo educacional. Veja, nos links abaixo, as histórias de quem já assumiu um papel central na educação brasileira.

 

 

 

 

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Fonte: Revista Educação

 

 

 

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Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa e Comunic. do Sinpro Goiás

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Lógica de games, que combina desafios com recompensas, ganha espaço em escolas de vários países

A lógica dos games, que combina desafios com recompensas, ganha espaço em escolas de vários países como forma de motivar os alunos e desperta críticas por tratar a educação como um jogo de medalhas

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Eles já foram de vilão a mocinho. Ainda hoje provocam desconfiança sobre que papel realmente ocupam no ambiente educacional. Tidos como inimigos da educação, apontados como uma atividade que distrai e toma tempo das crianças, os jogos digitais ganharam agora a missão de resgatar o interesse dos alunos pela escola. Com a chamada “gamificação”, estratégia de ensino que combina desafios, competição e recompensas, a lógica dos jogos eletrônicos começa a ser vista por muitas instituições como um recurso para motivar os alunos e tornar o estudo mais atraente. Mas será que eles poderão salvar os alunos do tédio na educação?

Com pós-graduação em games e graduado em história, o professor Rodrigo Ayres Araújo acredita que sim. A crença é motivada pela experiência pessoal. Ainda em 2004, frustrado com a falta de interesse de um aluno da quinta série pelo aprendizado da matéria, perguntou ao garoto o que ele gostava de fazer. Recebeu como resposta “jogar videogame”.

“Ele me surpreendeu ao contar detalhes de um jogo japonês com história e linguagem complexas. Perguntei como ele sabia tanto de algo que tem um enredo tão difícil e não conseguia aprender a nossa história. E ele respondeu: ‘porque é mais divertido’. Isso me deu um ‘start’ e vi que os games poderiam servir como uma ferramenta pedagógica importante”, conta Araújo, que por seu trabalho ganhou prêmios como o Educador Inovador, promovido pela Microsoft, o que lhe deu a oportunidade de mostrar seus projetos na área durante o Fórum Global de Educação, em 2012, na República Tcheca.

Game pedagógico
Para Rodrigo, “gamificar” a educação é um processo gradual de construção de interatividade da disciplina com os alunos e de propor um mecanismo de geração de conhecimento a partir do desafio com elementos e características de um game. “A ideia é buscar alternativas para que os alunos construam esse conhecimento a partir da adaptação de suas pesquisas, com objetivos próprios de produção cultural”, explica.

A partir dessa proposta ele criou, em 2012, o projeto Gamificação de Sorocaba, que reuniu quatro classes de 9º ano de uma escola municipal. Com a temática ambiental, a atividade motivou pesquisas, vídeos e desenhos criados pelos estudantes que resultaram em um game pedagógico, ganhador de dois prêmios na área da educação.

“Uma aula com o professor lendo um livro para a classe não funciona. Com os games, a interação do aluno com a matéria é muito maior”, apoia Guilherme Del Rio Bertola, 16 anos, estudante do terceiro ano do colégio O Farol, de Sorocaba, SP, e que participou do projeto de gamificação comandado por Araújo.

Para Luciano Meira, professor do departamento de psicologia da Universidade Federal de Pernambuco e pesquisador associado da Joy Street (empresa especializada no desenvolvimento de ambientes digitais de aprendizagem), o sistema tradicional de ensino está ultrapassado, e ferramentas como os games são essenciais para incentivar a participação dos alunos. “O jogo não é só pontuação, ele envolve uma estrutura narrativa, um enredo que captura o imaginário do participante, traz sentido de missão e uma série de atividades e desafios”, explica. “Com ele, é possível engajar um jovem ou adulto por horas seguidas, além de exercer a atividade-alvo em modo de alto desempenho. O professor pode usar essas ferramentas para criar cenários imersivos de aprendizagem”, defende.

Educação x entretenimento
A necessidade de “engajar” os alunos é ponto comum, mas a forma de como fazê-lo, não. Na opinião de Heloisa Borges da Costa, pedagoga e professora do ensino fundamental na Escola Waldorf Rudolf Steiner, de São Paulo, há meios mais adequados para isso. “O que motiva os alunos deve ser o mundo ao redor, o real. Temos outros recursos melhores e mais verdadeiros para motivá-los”, acredita.

Fundador da Geekie, empresa que oferece soluções adaptativas de aprendizado, Eduardo Bontempo concorda que a gamificação não é a solução para todos os problemas educacionais. “Não é o jogo por si só que traz melhorias ao ensino. O que ele faz é despertar o interesse do aluno e envolvê-lo, dando autonomia. Este protagonismo, sim, é capaz de melhorar o processo de aprendizado, pois torna o aluno mais interessado, investigativo, determinado e persistente”, defende.

Uma das primeiras redes de ensino no Brasil a trabalhar com a ideia dos jogos na educação, a Positivo começou a utilizar esse recurso há 15 anos, inicialmente com o chamado edutainment (softwares que buscavam o equilíbrio entre ensino e entretenimento). “Com o passar do tempo começamos a trabalhar mais o conteúdo. Hoje o game é apenas um dos componentes do material”, explica Parahuari Branco, diretor de pesquisa, desenvolvimento e inovação da divisão de tecnologia educacional da Positivo Informática. A empresa possui a plataforma adaptativa Aprimora, que utiliza recursos como pontuação para incentivar o aluno. Apesar de defender o uso desse tipo de tecnologia, ele diz que é “preciso preparar de forma adequada o professor, que deve adotar um novo papel nesse processo, atuando como um direcionador das discussões”.

Professora há 26 anos, Heloisa da Costa questiona os sistemas de recompensa utilizados na gamificação, com itens como medalhas e pontos. “O aluno deve aprender pelo prazer de conhecer o mundo e não pelo prazer de uma recompensa material”, justifica. Em sua opinião, quem precisa primeiro estar motivado é o próprio professor. “Motivar os alunos é compreendê-los no seu desenvolvimento. É estudar cada etapa do desenvolvimento infantil e respeitar e atender às necessidades daquele exato momento. Fazer o ensino vivo”, resume.

A pedagoga Angélica Maria Amaral Paoletti Rodrigues, professora há 27 anos e que trabalha no ensino fundamental e infantil no município de São Paulo, acredita que o uso da linguagem dos games na escola pode até interferir no preparo dos alunos para lidar com outros tipos de linguagem. “Precisamos garantir o desenvolvimento global do aluno em todas as áreas; ficar focado somente na tecnologia, como algumas escolas fazem, é um erro, principalmente quando esquecemos as relações pessoais e o desenvolvimento de atitudes para podermos criar valores”, acredita ela. “A escola, para ser inovadora, deve ouvir mais os alunos, contribuir na formação, para termos pessoas melhores, com boa base moral”, ressalta. Em sua opinião, não é possível ignorar as novas tecnologias, que podem contribuir para melhoria da educação. “Mas devemos ter cuidado com os exageros”, destaca.

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Fonte: Revista Educação / Uol

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Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa e Comunic. do Sinpro Goiás

 

 

 

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É preciso bagagem e técnica

O maior desafio é avançar nas dificuldades de um aluno,

sem que isso desmotive o outro

 

Alguns motivos me fizeram procurar a faculdade de pedagogia depois de quatro anos sem pisar numa universidade – formei-me em jornalismo em 2010. O diploma em outro curso já me permitira trabalhar como professora auxiliar de uma sala de aula, mas, conversando com muitos profissionais da área da educação, percebi que não adiantaria estar munida apenas de boa vontade; eu precisaria ter a bagagem e a técnica necessárias para atuar com as diferentes faixas etárias de crianças e poder realizar um trabalho com mais qualidade.

Iniciei as aulas na faculdade em fevereiro deste ano e, um mês depois, comecei a trabalhar em duas escolas: uma estadual, como professora auxiliar de uma sala de segundo ano do ensino fundamental, com crianças em processo de alfabetização; e outra particular, num estágio de observação com bebês entre 1 e 2 anos. Apesar do pouco tempo atuando, posso dizer que na pedagogia existe um casamento perfeito entre o teórico e o prático, o que tem me ajudado muito a compreender as dificuldades do trabalho de educar e a buscar recursos para superá-las.

Logo me deparei com o que, até o momento, enxergo como sendo o principal desafio da docência: trabalhar as particularidades de cada indivíduo dentro do grupo e avançar nas dificuldades de um sem que isso desmotive o outro.

Antes de mais nada, e em qualquer fase do aprendizado de uma criança, é preciso compreender que cada uma delas tem um ritmo que precisa ser respeitado.

Uma vez aceita a responsabilidade sobre o avanço de cada criança, com suas particularidades, todo o resto fica menos complicado, porque a necessidade de buscar alternativas para as atividades a serem realizadas dentro da sala de aula torna-se clara e urgente.

Se por um lado a minha falta de experiência e de recursos me atrapalhou nesse início, por outro, a disposição em plantar o melhor de mim em cada processo educativo e o desejo de realizar uma troca com aquelas crianças me ajudaram muito. Primeiro, a enxergar que todos, até os mais indisciplinados, estão cheios de vontade de aprender, só precisam ser compreendidos e receber a atenção e o incentivo necessários. Depois, a lidar com situações novas para mim, como solucionar conflitos entre as crianças dentro do espaço escolar. E, por último, e talvez mais importante: ajudou-me a enxergar que antes de qualquer coisa é preciso entender o que está por trás da vida de cada uma dessas crianças. Sem isso, o trabalho não sai do lugar.

*Flávia Elisa Pereira é jornalista e estuda Pedagogia no Instituto Singularidades. Escreve para o blogforadocastelo.wordpress.com

 

 

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Fonte: Revista Educação Uol

 

 

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Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa e Comunic. do Sinpro Goiás

 

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O papel do coordenador pedagógico

Função é estratégica para mediação entre as diversas instâncias educacionais

 

Confira a reportagem da revista Educação / Janeiro 2014:

 

Cada escola tem características pedagógico-sociais irredutíveis quando se trata de buscar soluções para os problemas que vive. A realidade de cada escola – não buscada por meio de inúteis e pretensiosas tentativas de “diagnóstico” – mas como é sentida e vivenciada por alunos, pais e professores, é o único ponto de partida para um real e adequado esforço de melhoria.

José Mário Pires Azanha. Documento preliminar para reorientação das atividades da Secretaria. Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 1983.

Retomamos esta afirmação de Azanha, que foi exaustivamente discutida pelos educadores da rede estadual paulista, na década de 80, porque ela nos lembra que não se pode falar da escola, mas sim de cada escola em particular.

Como pensar em tempos-espaços iguais para o desenvolvimento de propostas curriculares, se as escolas não são iguais? Como fazê-lo, se não dá mais para pensar em escolas urbanas e rurais, pois já temos urbanas centrais e de periferia, rurais de campo e ribeirinhas, bem como variadas combinações de cada um desses tipos?

Se o instituído pelo currículo tem uma base legal – e precisa tê-la, para garantir a Educação Básica para todos, num Estado que se quer democrático, como atentar para essas tantas diferenças não só regionais, mas dentro de cada região?

Parece-nos, então, mais apropriado pensar os atores da escola singular – gestores, professores, auxiliares de apoio e alunos -, em suas relações com as questões curriculares, sem perder de vista que estas são relações de indivíduos portadores de subjetividades com um instituído que lhes é apresentado, via de regra, como objeto a ser manipulado, que a alguns agrada, a outros desagrada. Nessas relações pedagógicas intersubjetivas direção-professor, professor-professor, professor-aluno, aluno-aluno, e destes com o saber instituído pelos currículos que lhes são apresentados, aparecem os conflitos, as contradições, as perdas de referência dos elementos estruturantes de seu modus vivendi. É certo que aparecem também as aderências ao proposto e as tentativas de fazê-lo o melhor possível.

Para melhor entender essas relações, escolhemos, neste texto, o coordenador pedagógico (ou professor-coordenador ou coordenador pedagógico-educacional ou outro termo que designe esse profissional) como ator privilegiado para nossa discussão.

A escolha se deve ao fato de entendermos que ele tem, na escola, uma função articuladora, formadora e transformadora.
Portanto, é o elemento mediador entre currículo e professores. Assim, esse profissional será, em nosso modo de ver, aquele que poderá auxiliar o professor a fazer as devidas articulações curriculares, considerando suas áreas específicas de conhecimento, os alunos com quem trabalha, a realidade sociocultural em que a escola se situa e os demais aspectos das relações pedagógicas e interpessoais que se desenvolvem na sala de aula e na escola.

Esclarecemos, inicialmente, que não aceitamos o coordenador pedagógico como “tomador de conta dos professores”, nem como “testa-de- ferro” das autoridades de diferentes órgãos do sistema.

Ele tem uma função mediadora, no sentido de revelar/desvelar os significados das propostas curriculares, para que os professores elaborem seus próprios sentidos, deixando de conjugar o verbo cumprir obrigações curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar, operacionalizar determinadas propostas, porque estas estão de acordo com suas crenças e compromissos sobre a escola e o aluno – e rejeitar as que lhes parecem inadequadas como proposta de trabalho para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histórico.

O que competiria, então, ao coordenador pedagógico?

– Como articulador, seu papel principal é oferecer condições para que os professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em função de sua realidade, o que não é fácil, mas possível;

– Como formador, compete-lhe oferecer condições ao professor para que se aprofunde em sua área específica e trabalhe bem com ela;

– Como transformador, cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja, ajudar o professor a ser reflexivo e crítico em sua prática.

Como articulador, para instaurar na escola o significado do trabalho coletivo, é fundamental que o coordenador pedagógico possibilite ações de parceria, de modo que, “movidas por necessidades semelhantes, (as pessoas) se implicam no desenvolvimento de ações para atingir objetivos e metas comuns”, de modo a pôr em movimento as metas curriculares propostas, conforme descrito em nosso livro Aprendizagem do adulto professor (Edições Loyola, 2006).

O coordenador pedagógico será, então, aquele que, conhecendo essas propostas, tendo participado de sua elaboração/adaptação às necessidades e objetivos daquela escola, possibilita que “novos significados sejam atribuídos à prática educativa da escola e à prática pedagógica dos professores”, ( O coordenador pedagógico e os desafios da educação , Edições Loyola, 2008).

Outro aspecto importante dessa articulação é a possibilidade de interdisciplinaridade, a fim de que o compromisso com a formação do aluno se traduza na não-fragmentação, na conciliação e confrontação de propostas e ações curriculares.

Visto como formador, dois aspectos devem ser destacados na função do coordenador pedagógico:
a) seu compromisso com a formação tem de representar o projeto escolar-institucional e tem de atender aos objetivos curriculares da escola;

b) o compromisso com o desenvolvimento dos professores tem de levar em conta suas relações interpessoais com os demais atores da escola, alunos, pais, comunidade, sendo estas relações entendidas em sua diversidade e multiplicidade, aceitas como se apresentam, aproveitadas como recurso para o processo formativo, como explicado em O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade.

Finalmente, como transformador, espera-se sua participação no coletivo da escola como aquele que permite e estimula a pergunta, a dúvida, a criatividade, a inovação. Só assim a escola se instituirá não apenas como espaço de concretização do currículo, mas também como espaço de mudanças curriculares necessárias e desejadas pelos professores, para cumprir seus objetivos educacionais.

Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco são professoras do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da Faculdade de Educação da PUC-SP.

 

Fonte: Revista Educação

 

 

 

Jorn. FERNANDA MACHADO

Assess. de Imprensa do Sinpro Goiás